Приёмы развития зрительного гнозиса

 Развитие цветового восприятия

Вышеназванная программа предлагает такое содержание работы для развития цветового восприятия:

      1. закрепление понятий об основных цветах;

2. усвоение оттенков цветов;
3. составление сериационных рядов;
4. подбор оттенков к основным цветам;
5. раскрашивание по данной инструкции, по образцу.

Сначала дети знакомятся с красным, желтым, синим цветами, затем зелёным, чёрным, белым, оранжевым, коричневым. Работу над усвоением основных цветов начинают с уточнения цветоразличения. Дети подбирают предметы такого же цвета. Затем закрепляются словесные обозначения цвета, после этого идёт работа над оттенками каждого цвета. После усвоения основных цветов, дети знакомятся с их оттенками.

При работе над цветом нужно соблюдать следующую последовательность: различение цвета, его название, систематизация. Можно использовать игры на классификацию предметов по цвету, занятия с мозаикой, выполнение аппликаций, раскрашивание по образцу, по данной инструкции, игры на запоминание ряда предметов разного цвета.

При работе с оттенками цвета составляются сериационные ряды: от самого светлого к самому тёмному и наоборот.

Для учащихся при работе над цветом после уточнения знаний основных цветов важной перейти к различению оттенков основного цвета. С этой целью детям предлагаются упражнения такого типа:

«Футболисты»

Педагог показывает учащимся две футбольные команды: «Солнышко», «Гроза». У игроков команды «Солнышко» всегда светлые майки, а у игроков «Грозы» - тёмные. Дети отбирают полоски-майки светлых тонов для команды «Солнышко», тёмных тонов – для команды «Гроза» и называют эти цвета.

«Оденем кукол на прогулку»

Педагог показывает детям силуэтные изображения кукол и просит назвать, какого цвета пальто на куклах. Педагог предлагает подобрать для каждой куколки шапочку и сапожки такого же цвета, но более светлые по оттенку. Дети должны подобрать одежду по цвету и рассказать о куклах по данному образцу: «На кукле красное пальто. Шапочка и сапожки тоже красные, но светлее, чем пальто».

Во втором варианте игры дети подбирают куклам более тёмные, чем пальто, шапочки и сапожки.

В третьем варианте дети подбирают для кукол шапочки темнее, а сапожки светлее, чем пальто, и наоборот.

Важной целью работы по развитию цветового восприятия является использование в речи детьми прилагательных, обозначающих основные цвета и их оттенки:

красный розовый;

желтый светло-жёлтый, тёмно-жёлтый;

синий голубой;

зелёный светло-зелёный, тёмно-зелёный;

чёрный серый;

белый;

оранжевый;

коричневый - бежевый.

Для запоминания названий цветов возможно использование образов: голубой – как небо, серый – как мышка, тучка; оранжевый – как апельсин, коричневый – как шоколад, зелёный – как трава.

Усвоение понятий о зелёном, оранжевом, коричневом, розовом, голубом, сером, бежевом цветах возможно при проведении опытов по смешиванию красок основных цветов в практической деятельности.

синий + жёлтый = зелёный

жёлтый + красный = оранжевый

красный + зелёный = коричневый

белый + красный = розовый

белый + синий = голубой

белый + черный = серый

белый + коричневый = бежевый

  Формирование представлений о форме.

При формировании у умственно отсталых детей представлений о форме большое значение имеет не только зрительный анализатор, но и тактильный.

Как и при формировании представлений о цвете рекомендуется соблюдать последовательность в работе над формированием представлений о форме, а именно: различение, называние, систематизация.

Для развития представлений детей о форме соответствующие задачи нужно включать в различные виды деятельности: конструирование, лепка, рисование, аппликация, практические упражнения на классификацию и сравнение.

Работу следует начинать с усвоения детьми понятий об объемных геометрических телах: шар, куб, цилиндр, конус, брус. Для запоминания этих названий так же можно использовать известные уже детям образы: шар-мяч, куб – кубик, цилиндр – труба, конус – пирамидка, брус – пенал. При этом необходимо вести работу по употреблению в речи соответствующих прилагательных. Шар – круглый, куб – квадратный, цилиндр – прямоугольный, конус – треугольный, брус – прямоугольный.

На втором этапе дети осваивают плоскостные геометрические фигуры. После усвоение фигур необходимо соотнести их с геометрическими телами: шар – круг, куб – квадрат, конус – треугольник, брус – прямоугольник, цилиндр – прямоугольный.

Для работы по определению формы предмета рекомендуется такая последовательность:

1) закрепление понятий о форме предмета;

2) узнавание и называние предмета определенной формы среди множества других;

3) узнавание и называние перечёркнутых изображений геометрических фигур;

4) узнавание и называние контурных изображений геометрических тел и фигур;

5) узнавание и называние «зашумленных» геометрических фигур;

6) упражнения на тренировку зрительной памяти типа «Чего не стало?», «Что изменилось?».

7) Упражнения на классификацию предметов определённых геометрических форм.

8) Упражнения на употребление в речи соответствующих существительных, прилагательных

Существительные Прилагательные

куб – квадрат квадратный

шар – круг круглый

цилиндр цилиндрический

брус – прямоугольник прямоугольный

конус – треугольник конусный, треугольный

Можно использовать для закрепления представлений о форме такие игры:

«Подбери подходящий по форме»

Для игры нужны карточки со знакомыми предметами (палатка, огурец, портфель, книга, арбуз, дыня, пуговица, лицо, вишня, пенал, колесо, тарелка, линейка-угольник, пирамида) и 4 трафарета геометрических фигур (прямоугольник, круг, треугольник, овал). Перед ребёнком выкладываются трафареты фигур. Он должен к каждой фигуре подобрать картинку с предметом похожим по форме.

«Из каких геометрических фигур составлен рисунок?»

На карточках рисунки, составленные из геометрических фигур. Дети должны рассмотреть их и ответить на вопрос, какие это фигуры и сколько их.

«Запомни, ощупай, построй».

Детям предлагается карточка, на которой в определенной последовательности нарисованы геометрические фигуры. Затем дети должны закрыть глаза, ощупать геометрические фигуры, которые находятся перед ними, и расположить их в той последовательности, в какой они увидели их на карточке.

«Придумай рисунок»

Детям даны геометрические фигуры, которые нужно дорисовать так, чтобы фигура превратилась в какой-то предмет.




«Спрятанные фигуры»

Педагог просит найти «спрятанные» фигуры (контурные изображения фигур наложены друг на друга).

«Танграм»

Каждая часть разрезанного квадрата нумеруется. Затем дети складывают фигуры по данному образцу, ориентируясь на форму детали и её номер. На первоначальном этапе можно использовать приём наложения деталей на контурное изображение.

Так же, как и при восприятии цвета, восприятие формы неразрывно связано с развитием мышления, памяти, речи учащихся.

Формирование представлений о величине.

Работа над представлениями о величине во 2 классе начинается с уточнения таких признаков, как: большой – маленький; длинный – короткий; толстый – тонкий. Дети закрепляют представление о равных и неравных по величине предмета. Дети уточняют такие понятия, как: размер, длина, ширина, толщина, высота, глубина. Эти понятия отрабатываются при сравнении предметов, отличающихся одним признаком.

Далее отрабатываются приёмы сравнения предметов «на глаз», «на ощупь» по указанному признаку с использованием прилагательных, обозначающих эти признаки: большой - маленький, длинный – короткий, широкий – узкий, толстый – тонкий, высокий – низкий, глубокий – мелкий.

В работе над формированием представлений о величине используются игры, конструирование, рисование, лепка, раскрашивание, аппликация.

Содержание работы включает:

1) Усвоение признаков: большой - маленький, длинный – короткий, широкий – узкий, толстый – тонкий, высокий – низкий, глубокий – мелкий.

2) Называние признаков предметов.

3) Группировка предметов по заданным признакам.

4) Сравнение предметов по величине: равные, одинаковые, больше - меньше, уже- шире, выше – ниже, длиннее – короче, тоньше – толще, глубже – мельче.

5) Сравнение предметов по массе: «на руку» - с помощью баррических ощущений. По весу – с использованием весов.

6) Сравнение предметов по величине: наложением, приложением, «на глаз», «на ощупь».

7) Узнавание предметов на картинках, обозначение их величины словами.

8) Упражнение по употреблению прилагательных (из первого пункта).

Для запоминания понятий величины возможно использование образов, так же, как и при усвоении понятий о цвете и форме:

большой – как слон длинный - как змея

маленький – как мышка короткий – как заячий хвост

толстый – как бегемот тонкий - как ниточка

широкий – как дорога узкий – как тропинка

высокий – как десятиэтажный дом низкий – одноэтажный дом.

В усвоении представлений о величине важную роль играют мышление и речь: дети сравнивают, анализируют, рассматривают, узнают; свои действия сопровождают речью.

Для формирования представлений о величине используются игры:

«Кому какой предмет?»

Даны две куклы - маленькая и большая. Им даются имена. На столе пары предметов, отличающихся размером. Дети должны назвать предметы и определить, какой кукле они принадлежат. Свои действия они сопровождают речевыми высказываниями по данному образцу: «Это расчёска Машина, потому что она большая».

«Шаги»

Дети шагают по комнате, меняя ширину шага по команде: широкий шаг – узкий.

«Наоборот»

Педагог бросает мяч одному из учеников и называет признак, обозначающий размер. Ученик, поймав мяч, называет противоположное по значению слово и возвращает мяч.

Словарь: толстый – тонкий, большой - маленький, высокий – низкий, глубокий – мелкий, тяжёлый – лёгкий, широкий – узкий, длинный – короткий.

«Закончи предложение»

Если сосна выше берёзы, то берёза … . Если ствол дуба толще ствола берёзы, то ствол берёзы … . Если Соломинка тоньше Пузыря, то Пузырь … .

Как заключительный этап в развитии представлений о цвете, форме, величине желательно использовать разные признаки предметов в играх, конструировании, рисовании, лепке, раскрашивании, аппликации.

Детям можно предложить такие задания:

«Сложи узор из форм»

Заготавливаются полосы с узором из геометрических фигур разного цвета. Ребёнку даётся комплект таких же фигур, но их цвет не совпадает с образцом. Ребёнок должен на чистой полосе выложить фигурки в той же последовательности, что и на образце, при этом ориентироваться только на форму (или на цвет).

«Что бывает таким?»

Педагог предлагает назвать предметы, которые обладают определённым признаком.

Педагог передаёт по кругу мячик со словами, например:

- Длинный.

Дети продолжают:

- Дорога.

- Платье и т.д.

Педагог продолжает называть признаки: высокий, низкий, узкий, красный, круглый и т.д.

«Магазин спортивной одежды»

Дети подбирают комплекты, состоящие из шапок, шарфов и варежек, по цвету, орнаменту, размеру. Контролёр проверяет готовые комплекты.

 Развитие слухового восприятия.

Слуховое восприятие – второе после зрительного по степени важности в процессе получения информации человеком. В отличие от зрительного восприятия (которое имеет симультанный характер) слуховое восприятие сукцессивно, т.к. это восприятие последовательности слуховых сигналов.

Для работы по развитию слухового восприятия возможно следующее содержание работы.

1) Различение неречевых бытовых звуков, звучания музыкальных инструментов, различение голосов окружающих людей.

2) Восприятие на слух с последующим воспроизведением рядов слов, предложений.

3) Характеристика звуков по громкости, длительности, высоте.

4)Употребление в речи соответствующих прилагательных.

Важно работать над развитием слуховой памяти: запоминание звуков, слогов, слов, предложений.

Игры, которые можно использовать для развития слухового восприятия:

«Жмурки с голосом»

Водящему завязывают глаза. Он должен поймать кого-нибудь из бегающих детей. Дети тихо переходят с места на место или перебегают с одного места на другое, издавая звуки (лают, кричат петухом, кукуют и т.д.) Если водящий кого-нибудь поймает, тот должен издать условленный звук. Водящий угадывает, кого он поймал.

«Тихо – громко»

Педагог стучит в бубен тихо – дети идут на носочках, громко – топают ногами, очень громко – бегут.

«Мы охотимся на льва»

Дети выполняют движения в соответствии с текстом, упражняются в звукоподражании. По окончании игры отвечают на вопросы:

Какие звуки издавали при ходьбе?

Как чавкало под ногами болото?

Как плескалась под ногами вода в море?

Как шуршала трава на тропинке под нашими ногами?

Мы охотимся на льва

Не боимся мы его.

У нас длинное ружье.

И подзорная труба.

Ой, а что – это?

А это – поле: топ-топ.

Ой, а что это?

А это болото: чав – чав - чав.

Ой, а что это?

А это – море: буль – буль – буль.

Ой, а что это?

А это тропинка: шур – шур – шур

Под ней не проползти

Над ней не пролететь.

Её не обойти, а дорожка напрямик.

Вышли на полянку.

Кто это здесь, лежит? Давайте его потрогаем.

Да это же лев! Ой, мамочки! Побежали домой.

По тропинке: шур – шур – шур

По морю: буль – буль – буль

По болоту: чав – чав - чав.

По полю: топ – топ – топ.

Прибежали домой.

Дверь закрыли.

Ух! (на выдохе). Устали.

«Продавец и покупатель»

Ребёнок-продавец предлагает покупателям коробочки с крупой, сахаром, солью, горохом, фасолью. Коробочки все одинаковые. Продавец показывает содержимое каждой коробочки, называет его, даёт послушать, какие звуки издаёт крупа при встряхивании. Коробочки перемешиваются. Покупатель подходит к продавцу и называет, что он хочет купить. Продавец предлагает покупателю найти нужный товар. Покупатель по слуху должен определить, где лежит названный им продукт.

«Слушай, рисуй, запоминай!»

Что растёт на нашей грядке?

Что растёт на нашей грядке? Наша грядка просто клад.

Огурцы, горошек сладкий, Но арбузы не растут тут.

Помидоры и укроп Если слушал ты внимательно

Для приправы и для проб. Запомнил обязательно.

Есть редиска и салат - Отвечай-ка по порядку:

Что растёт на нашей грядке?

(В. Коркин)

Необходимо вести работу по употреблению в речи прилагательных: тихий – громкий, высокий – низкий, длинный – короткий. Одновременно с развитием слухового восприятия происходит развитие мыслительной и речевой функции.

Развитие других видов чувствительности.

Для полноты восприятия предметов необходимо развитие вкусового и обонятельного восприятия. Решение этой задачи возможно лишь в предметно – практической деятельности. Первый этап работы осуществляется с реальными предметами (фрукты, овощи, травы, специи). Далее работа ведётся с картинками – изображениями реальных предметов, когда детям предлагается, глядя на картинку, назвать вкусовые или обонятельные характеристики предметов.

Вкусовое и обонятельное восприятие напрямую связаны с подкорковыми образованиями мозга, значит, имеют непосредственное отношение к эмоционально-образной сфере.

Работу по развитию вкусового и обонятельного восприятия можно осуществлять в играх, упражнениях на узнавание и называние, на сравнение и группировку, анализ и синтез.

Содержание работы может быть таким:

1) Определение вкусовых качеств: кислый, сладкий, солёный, горький.

2) Определение запаха (приятный, неприятный).

3) Закрепление понятий о вкусовых качествах (группировки).

4) Упражнения на воспроизведение, вкусовых, обонятельных образов.

5) Употребление в речи прилагательных: сладкий, кислый, горький, солёный, кисло-сладкий, кисло-горький, кисло-солёный, горько-сладкий.

Упражнения для развития вкусового восприятия:

«Что это?» (Детям предлагают определить на вкус: лимон, яблоко, апельсин, грейфрут).

«Определи по запаху» (детям предлагается определить по запаху: чеснок, апельсин, кофе, яблоко, мята, ваниль).

Для развития тактильного восприятия нужны различные игрушки, предметы, цифры, буквы, выполненные из различных материалов. Все выше перечисленное используется в различных тактильных играх, упражнениях для включения тактильного анализатора в усвоение форм, величинных отношений, букв, цифр.

Для развития тактильного восприятия необходимо научить детей:

1) Обследовать предмет и определять его свойства (форму, размер) ощупыванием.

2) Выделять фактурные характеристики (мягкий, жесткий, гладкий, шершавый, пушистый, скользкий).

3) Определять материал, из которого изготовлены предметы.

4.)Употреблять в речи соответствующие прилагательные: мягкий, жесткий, гладкий, шершавый, пушистый, скользкий, рыхлый, плотный, колючий.

Для запоминания образов букв, цифр полезно подключать тактильную чувствительность. Цифры и буквы можно изготавливать из пластилина, гладкого картона, наждачной бумаги, деревянных палочек, из ткани, проволоки, пластмассы, кожи, а затем предложить детям обводить буквы, цифры, вырезать, лепить, конструировать из проволоки, узнавать из на ощупь.

Для запоминания образов букв, цифр, геометрических фигур возможно использование игровых упражнений: «Письмо по спине», «Письмо по ладошке», «Волшебный мешочек» - на узнавание цифры, буквы, фигуры, предмета, игрушки на ощупь, называние материала из которого изготовлен объект, название свойств этого материала.

Для закрепления представлений об окружающих предметов в многообразии их свойств можно использовать упражнения: «Узнай по описанию», «Ты опиши, я отгадаю», «Кто это?» , «Я говорю, а ты рисуй».

Выводы: Развитие перцептивно-гностических функиций является предпосылкой развития нагляно-образного и словесно-логического мышления, с одной стороны, а, сдругой стороны, развитие предметно-практического и нагдляно-образного мышления и оречевление процессов восприятия благотворно влияют на становление перцетивно-гностической деятельности. Организация предметной деятельности с целенаправленным формированием практической исследовательской деятельности способствует формированию образов-представлений, взаимосвязей между действием и словом. В процессе решения практических задач поэтапно включается речь ребёнка: он даёт отчёт о своих действиях, называет свойства и качества предметов, с которыми он действует и обследует их, далее – говорит о предстоящих действиях (у него формируется планирующая функция речи). Обогащение образами-представлениями сознания ребёнка, их речевого опосредования способствуют развитию воссоздающего воображения. Ребёнок учится на основе слова мысленно воспроизвести наглядную ситуацию, которая не была представлена в его чувственном опыте.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Успешность в обучении создаёт благоприятные условия для личностного развития учащихся, их психического здоровья, успешной социальной адаптации. Поэтому основной целью коррекционной работы с умственно отсталыми учащимися начальных является формирование функционального базиса для овладения основными школьными навыками: чтением, письмом, математикой.

В процессе составления методической разработки был проведён анализ педагогических и психологических исследований, качающих вопросов организации коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения развития. Удалось выяснить два взгляда на организацию коррекционно-развивающей работы в специальной (коррекционной) школе. Первая точка зрения – коррекционно-развивающая работа сливается с процессами обучения и воспитания и решается через содержание образовательных областей. Вторая точка зрения – коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на формирование функционального базиса для становления той или иной высшей психической функции и для этого необходимы специальные коррекционно-развивающие занятия.

В последние десятилетия появилось большое количество коррекционно-развивающих программ и методик, нашёл широкое применение в психолого-педагогической практике нейропсихологический подход. В рамках этого подхода было введено понятие «формирующее обучение», направленное на выявление нарушенных нейропсихологических факторов с целью дальнейшего формирования новых функциональных систем, служащих основой для становления высших психических функций, к которым относятся и основные школьные навыки – чтение, письмо, счёт.

Затруднения педагога, работающего в начальных классах СКОУ VIII вида, в обязанности которого входит проведение коррекционно-развивающих занятий «Развитие психомоторики и сенсорных прооцессов», обусловлены отсутствием программно-методического обеспечения этой деятельности. Поэтому каждый педагог ищет свои способ деятельности.

В нашем учреждении предпринята попытка построить систему коррекционно-развивающих занятий на основе

• диагностики, которую осуществляет педагог-психолог с целью выявления специфических школьных затруднений (причиной которых является несформированность функционального базиса основных школьных навыков);
• программы коррекционно-развивающих занятий, составленной в соответствии с теми же представлениями о формировании высших психических функций, что лежат и в основе применяемых диагностических методик (в первую очередь это представления, разработанные в рамках нейропсихологического подхода);
• методических рекомендаций к проведению коррекционно-развивающих занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов», содержащих указания на онтогенетические закономерности развития высших психических функций, нейропсихологические факторы, входящие в их структуру. Это делает возможным применение подходов к коррекционной работе и «снизу вверх», и «сверху вниз» (по принципу замещающего онтогенеза и принципу работы над преодолением не первичных, а вторичных нарушений в структуре дефекта).

На основе данного диагностического и программно-методического инструментария удаётся целенаправленно скомплектовать группы учащихся для коррекционно-развивающих занятий с учётом структуры нарушения, в первую очередь, нарушенных функций, отобрать содержание работы с учётом закономерностей формирования функционального базиса основных школьных навыков и специфических затруднений учащихся, спланировать работу на год, обеспечить системность в подборе методов, комплексность каждого занятия и принцип концентрического построения деятельности по формированию тех или иных психических функций. Удалось привести в соответствие структуру и содержание коррекционно-развивающего занятия, сочетать на одном занятии интегративную часть программы (развитие произвольности психической деятельности, мышления и речевого опосредования) и специфическую, относящуюся к отдельным психическим процессам, входящих как структурные компоненты в большинство высших психических функций.

На примере подбора методических и дидактических материалов для развития перцептивно-гностических функций у умственно отсталых второклассников удалось показать адаптивность программно-методических материалов, необходимость и возможность их гибкого использования, а также взаимосвязь всех психических функций, необходимость включения представлений, действий в смысловые образования личности. Описанные мною методические приёмы можно использовать для работы с детьми дошкольного возраста для подгтовки к школе, а также с детьми, имеющими специфические нарушения психологического развития и парциальные нарушения высших психических функций.

Благодаря проведению коррекционно-развивающих занятий, удалось преодолеть некоторые недостатки перцептивно-гностической деятельности, зрительно-пространственного гнозиса, общей организации деятельности учащихся, несколько повысить уровень их речемыслительной деятельности, изобразительно-графических навыков.

ЭССЕ учителя - дефектолога КОСТЕЛЬНИКОВОЙ ЕЛЕНЫ ВАЛЕНТИНОВНЫ

Нет человека на земле, который не примерял на себе профессию педагога. Педагоги у нас перед глазами с детства; пока мы не вырастаем, мы никого другого не видим в работе, в действии – только педагога… И поэтому каждый определяет свое отношение к этому занятию. Каждый говорит себе: « Я буду педагогом или: «Нет, ни за что, я никогда не буду им». Говорят: педагог – это призвание. Верно, если вспомнить, что «призвание» от слова - призыв. Сегодня как никогда педагогика нуждается в великих идеях, великих открытиях… Физика и математика завладела умами, когда предложила миру несколько «сумасшедших» идей. А где такие дерзкие идеи в педагогике? Мир ждет их! Итак, началось все в моей жизни с дерзких идей. И вот одна из них: стать воспитателем. Окончила педагогическое училище и стала работать. Работа с детьми подтолкнула меня к мысли учиться дальше и стать учителем – логопедом. Хотелось помочь детям неординарным, с дефектами речи преодолеть свой страх, заговорить, поверить в себя и стать полноценными членами общества. Я прочитала много литературы по логопедии, слушала в институте лекции опытных педагогов, проводила индивидуальную работу с каждым ребенком в группе, отрабатывая каждый звук сотню раз, и пришла к выводу: о преимуществе работы в коллективе, и о том, что нужно средство для раскрепощения личности ребенка и отработки речевого материала. Я решила попробовать в работе с детьми простые средства, то, что им знакомо с рождения, впитывалось с молоком матери: потешки, колыбельной, со сказки и т.д. Сказка учит жить. А иначе, зачем бы наши предки тратили драгоценное время на них? Теперь мы подробно разбираем все свойства сказки, ее педагогические, психологические и коррекционные возможности. Но суть всех этих рассуждений одна: без сказки у ребенка нет ни мечты, ни волшебной страны, где сбываются все желания, и первые уроки нравственности он тоже черпает из сказок. Сказка может в увлекательной форме и доступными для понимания словами показать окружающую жизнь, людей, их поступки и судьбы, в самое короткое время показать, к чему приводит тот или иной поступок героя, дает возможность за 15 – 20 минут примерить на себя и пережить чужую судьбу, чужие чувства, радости и горести. Все вроде бы понятно, но возникают определенные трудности в использовании сказки в работе педагогов и родителей. И вот почему. В большинстве своем мы привыкли традиционно относиться к сказочному материалу. За многие десятилетия возникли стереотипы в этом плане: лиса всегда хитрая, жаль колобка, но что же поделаешь, поделом и пушкинской старухе, не болит у нас сердце и оттого, что раздружились лиса и журавль. Наша задача состоит в том, что стоит научить детей оригинально, непривычно, по - своему воспринимать содержание любого произведения. Любая сказка несет в себе определенную нагрузку • нравственный урок • воспитание добрых чувств • речевую зарядку • развивает мышление и воображение Не зря существует поговорка: «Сказка – ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок». Выявить этот не всегда напрямую сформированный «намек», прояснить его суть, дать себе урок – вот главная задача. Ведь содержание сказки дошкольникам знакомо ( и читают и по телевизору показывают). Важно не опоздать с главным – научить малышей оценивать своих любимых героев с этической позиции. Например, в сказке «Рукавичка» нравственный урок мы предлагаем раскрыть с помощью следующей поговорки: «В тесноте, да не в обиде». Да, не в обиде, но ведь в ущерб кому – то. Вот тут – то и начинаются противоречия, которые не замечают дети и, как правило, мимо которых проходят и взрослые. Все внимание приковано к рукавичке и ее гостям. Все забыли про деда, который зимой остался без рукавички…Нет необходимости убеждать в важности поставленной проблемы: всем нам понятно, что доброта стала наиболее дефицитным явлением в окружающем мире. Хочется привести высказывания о доброте выдающегося педагога современности Ш.А. Амонашвили: « Есть другое важное личное качество, которое несет в себе и национальное, и общечеловеческое свойство. Это чувство доброты. Не надо дробить содержание воспитания. То бросаемся на воспитание дружбы и товарищества, то – на воспитание уважения к старшим. Личность целостна. Чувство доброты, по- моему убеждению, составляет основу нравственной целостности личности. Доброта имеет национальный оттенок, но она всеобща. Спешите делать добро – в этом латинском призыве сохранена общечеловечность чувства доброты... В добром человеке не может не возникнуть сострадание, сочувствие. Добрый человек не может не проявить щедрость души. Добрый человек не может не уважать людей. Он не может быть завистливым, грубым, хамом. Он не может не быть порядочным, заботливым. Добрый человек может проявлять храбрость, самоотверженность... В общем, чувство доброты есть корень всех благородных качеств». Возвращаясь к сказке, стоит отметить, что в каждом конкретном случае ее сюжет обращает внимание лишь на отдельные компоненты из целой гаммы добрых чувств: самоотверженность, любовь, верность, сопереживание. Это очень значимые в нравственном плане моменты, а именно, они учат детей • сравнивать и согласовывать • формировать привычку доказывать, что это, так или иначе • ставить ребенка на место положительного или отрицательного героя, тем самым, давая малышу возможность выбора собственной позиции. К примеру: - Докажи, что Золушка лучше всех; - Кого тебе жалко в этой сказке; - Как бы ты поступил на месте…, тем самым, формируя более осознанное отношение к добру и злу. Трудно отрицать роль сказок и художественных произведений в воспитании правильно устной речи. Если говорить традиционно, то тексты расширяют словарный запас, помогают правильно строить диалоги, влияют на развитие связной речи. Но помимо всех этих, пусть и узловых задач не менее важно сделать нашу устную речь эмоциональной, образной, красивой. В этом нам может помочь только сказка. В работе с произведениями есть много способов и приемов, которые будут способствовать воспитанию красивой речи. Очень важно развивать умение задавать вопросы, так как, по мнению авторитетных отечественных и зарубежных психологов (А. Запорожец, Л. Венгер, А. Фромм, Д.Добсон и др.), умение в контексте разумно сформулировать вопрос является одним из показателей успешного развития дошкольников. Кроме спонтанного формирования основ устной речи, требуется специальное обучение. В этом плане достаточно большое значение имеет конструирование слов, словосочетаний и предложений. Вместе с детьми можно - придумать несколько однокоренных слов (лес – лесок - лесовичок) - рифмовать два слова ( кузнец – удалец), а затем можно и нужно переходить к рифмованной цепочке и двустишиям как предвестникам словотворчества, - составить достаточно длинное, распространенное предложение в игре «От каждого – по словечку» - «Колобок» - «Колобок катится» - « Колобок катится по дорожке» и т.д. Хорошо известно так же, что элементы лингвистического образования закладываются с самых ранних лет. В этой связи крайне важно не только научить ребенка устно сочинять, но и показать ему новые возможности в общении друг с другом. Самые простые виды такого общения – это записки, телеграммы, короткие письма. И, несомненно, то, что любимые герои сказок, художественных произведений являются первыми объектами такого общения. Кроме того, телеграмма как и записка, письмо ( ребенок говорит – взрослый записывает) могут быть по своему эмоциональному настрою различны и выражать восхищение, благодарность. Значит, тут налицо соединение и взаимосвязь речевого и нравственного начала, которые формируются параллельно. До недавнего времени считалось, что дошкольникам сложно понять переносное значение фразеологизмов и пословиц. Чтобы помочь детям уяснить идею сказки и переносный смысл форм малого фольклора можно предложить специально подобранные фразеологизмы и пословицы. Разбирая их вместе с малышом и обсуждая смысл каждой из них, мы помогаем ребенку запоминать поговорки, учиться применять их к месту, более четко уяснять внутреннее содержание сказки. Тем самым мы расширяем кругозор ребенка, его представление о народных традициях и обрядах. Важным является воспитание чуткости к слову. Формированию такого чутья будут способствовать следующие приемы в работе со сказками: • найти ласковые, красивые, сказочные, грустные слова • сочинить длинное и в то же самое время смешное слово • разобрать слова с одинаковым написанием, но в различных по смыслу значениях • объяснить этимологию слова и т.д. Стоит обратить внимание на важность взаимосвязи речевой и умственной деятельности. По принципу системного подхода ребенок должен обобщить и отобрать нужное. Вполне понятно, что любая систематизация по обобщенным признакам формирует логическое мышление. Используя элементы сказок можно не только заниматься коррекционной работой с детьми, имеющими дефекты речи, но и содержательно и логично выстраивать работу с родителями. Сказки могут быть использованы и воспитателем для проведения коррекционных занятий. Хочется отдельно выделить категорию страшных сказок или «страшилок». Нужны ли они? Да нужны, но стоит оговориться. Эти сказки включаются в фольклорный репертуар детей 5 – 6 лет (не раньше). Взрослые иногда отрицательно относятся к «страшилкам», но они так же традиционны, как и волшебные сказки или сказки о животных ( вспомним крестьянские былинки об утопленниках, мертвецах и домовых, которые так любили рассказывать и дети и взрослые 19 века). В страшных сказках силы зла беспрепятственно проникают в дом, когда нет родителей (они умерли, уехали или уснули), т.е. когда нарушается целостность домашнего мира. Этим они похожи на другие сказки, в которых почти никогда нет полной семьи, внучка живет с дедушкой и бабушкой, отец с тремя сыновьями, девочка с мачехой. Поэтому с ними и случаются всякие неприятности. Чувство защищенности дают только полная семья, только присутствие матери. В сюжете этой категории сказок раскрывается вся цепочка формирования нравственных качеств у маленького ребенка. Запрет – нарушение – кара. Они постепенно из внешних формальных преобразуются во внутренние качества (самоконтроль, самонаказание, саморегулирование). В страшилках нет помощников, и пощады не бывает, если д